Brief an den Kultusminister

Rudolf Bosch HWRS Kuppelnau Ravensburg

Bernd Dieng Seminar-GHS Meckenbeuren

Josef Hartmann GHWRS Oberzell

Ottmar Rupp GHWRS Waldburg

HWRS Kuppelnau, Kuppelnaustr. 15, 88212 Ravensburg
Ravensburg, 30. April 2007

Herrn Kultusminister
Helmut Rau
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport
Schlossplatz 4

70029 Stuttgart

Offener Brief zur aktuellen Schulentwicklungsdebatte

Sehr geehrter Herr Minister Rau,

als praktizierende Schulexperten haben wir mit Verwunderung und Empörung den am 15.3.2007 in der Schwäbischen Zeitung veröffentlichten Artikel "Land verordnet den Hauptschulen ein Fitnessprogramm" zur Kenntnis genommen.

Die dort dargestellten "neuen" Vorschläge Ihres Ministeriums kamen uns allesamt sehr bekannt vor. Diese als "Reformvorschläge" angepriesenen Maßnahmen werden an den Hauptschulen größtenteils bereits seit vielen Jahren von einer engagierten Lehrerschaft umgesetzt.

Wir fragen uns, ob Ihr Ministerium eine nur lückenhafte Kenntnislage über die Arbeit an unseren Schulen besitzt oder ob hier gar eine bewusste Irreführung der Öffentlichkeit beabsichtigt ist.

Durch diese erneute so genannte "Reform der Hauptschule" wird suggeriert, dass die nicht vorhandene Akzeptanz dieser Schulart an deren mangelhafter Arbeitweise liege. Das passt unseres Erachtens nicht zu dem Hohen Lied, das Sie immer wieder in der Öf-fentlichkeit auf die Arbeit der Hauptschule singen.

Das "Fitnessprogramm" mit individualisiertem und selbsttätigem Lernen wird als Wun-dermittel verkauft und ist eine Ohrfeige für die bisherige Arbeit der Hauptschullehrer und -lehrerinnen*. Aus der Hauptschule heraus kommen die meisten individualisieren-den Methoden in der Sekundarstufe I, weil diese Schulart die heterogensten Gruppen hat und die Schüler in der Regel nicht nach "unten weitergereicht" werden.

Wir möchten in Erinnerung rufen, dass die Hauptschule seit über 20 Jahren mit größtem Engagement unzählige "Fitnessprogramme" durchführt und zurecht als die innovativste Schulart der Sekundarstufe I gilt. Andere Schularten profitieren längst von dieser Arbeit und setzen die von den Hauptschulen entwickelten Maßnahmen - z. B. Berufswahlunter-richt, Fächerverbünde, Projektprüfung, usw. - in ihrem Unterricht um.

* Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird im Folgenden nur noch die männliche Form verwendet.

Am allgemeinen Desinteresse an der Schulart Hauptschule hat sich allerdings dadurch nichts geändert. Es liegt also nahe, festzustellen, dass die "Abwahl" dieser Schulart nichts mit der Schulqualität zu tun hat, sondern andere Gründe hierfür maßgeblich sind:

• Die Hauptschule befindet sich in der Hierarchie der Schulabschlüsse ganz unten und der Hauptschulabschluss eröffnet die geringsten Berufschancen.
• Die Eltern streben in der Regel für ihr Kind den "höchsten" möglichen Abschluss an und "wählen" für ihr Kind nach dem Selektionsverfahren "Grundschulempfehlung" eben nur gezwungenermaßen die Hauptschule aus. Das hiermit verbundene Leid und die Auswirkungen dieses Verfahrens auf Kinder und Eltern werden in ihrer Tragweite vielfach überhaupt nicht zur Kenntnis genommen.
• Das gesellschaftliche Ansehen einer Person beziehungsweise Familie orientiert sich an der "Schulwahl" und dem möglichen Schulabschluss.
• Die Hauptschule wird immer durch das Stigma "Restschule" belastet.

Es handelt sich bei der "Abwahl" der Schulart Hauptschule also vielmehr um ein soziologisches Phänomen, welches wiederum mit dem Schulabschluss beziehungsweise mit unserem hierarchischen Schulsystem zusammenhängt und in dem verständlicherweise alle nach "oben" drängen. Abgesehen davon sind wir trotz dieses "Nachobendrängens" in der Studierquote weit unter dem europäischen Durchschnitt - in der Pisastudie belegte Deutschland unter 25 Staaten den viertletzten (!) Platz. Eine höhere Eingangshürde für die weiterführenden Schulen wäre deshalb als weiterer Rettungsversuch für die Hauptschule völlig untauglich. Dieses soziologische Phänomen ist auch nicht durch noch so gut gemeinte "Fitnessprogramme" zu durchbrechen.

Da Sie bis zum heutigen Tage hartnäckig am baden-württembergischen Sonderweg der Dreigliedrigkeit festhalten, werfen sich für uns folgende grundsätzliche Fragestellungen auf:

• Was veranlasst Sie, in einem "Neuen Fitnessprogramm" Inhalte und Methoden als neu und besonders erfolgreich darzustellen, welche in Wirklichkeit schon seit Jahren an vielen unserer Hauptschulen umgesetzt werden?
• Warum lernt Ihr Ministerium nicht aus den Erfahrungen der letzten 20 Jahre, in denen unzählige "Fitnessprogramme" zur Stärkung der Hauptschule ins Leben gerufen wurden, die aber allesamt nichts am zunehmenden Desinteresse an dieser Schulart änderten und zudem viel Geld kosteten?
• Wie wollen Sie eine nach wie vor engagierte und innovative Lehrerschaft zu ständig neuen Anstrengungen motivieren, obwohl seit Jahrzehnten die Akzeptanz der Hauptschule stetig geringer wurde?
• Warum entscheiden sich immer weniger Studienanfänger für den Beruf des Hauptschullehrers?
• Warum orientieren Sie sich im Zeitalter der Globalisierung nicht an
• internationalen Maßstäben und Erfahrungen, sondern halten an einem Schulsystem fest, das in punkto Gerechtigkeit, Integration und Leistung keinem internationalen Vergleich standhält?

Wir haben mit unseren Schulen ein nachgewiesenes Gerechtigkeitsproblem. In keinem vergleichbaren Industriestaat besteht ein so enger Zusammenhang zwischen sozialer Herkunft und erreichtem Schulabschluss. Viele nationale und internationale Stellungnahmen klagen diesen Missstand an und fordern ein längeres gemeinsames Lernen aller Schüler (u. a. die zwölf Bildungsminister der Europäischen Union, die UNESCO, die OECD, der UN Menschenrechtsexperte Munoz, UNICEF, das Deutsche Kinderhilfswerk, das ifo-Institut, der Nationale Bildungsrat, der Baden-Württembergische Handwerkstag, die Arbeiterwohlfahrt, der Berufsverband Deutscher Psychologinnen und Psychologen e.V.). Darüber hinaus wurde unseren Schulen in der Sekundarstufe I auch ein Leistungsproblem nachgewiesen (vgl. verschiedene Schulleistungsstudien, z. B. Timms, Pisa...).

• Warum beschränken Sie sich bei der Rechtfertigung des dreigliedrigen Schulsystems stets nur auf nationale Vergleiche?
• Warum bezeichnen Sie das integrative Schulsystem als "Gleichmacherei", obwohl alle empirischen Studien genau das Gegenteil beweisen?
• Deutschland beziehungsweise Baden-Württemberg hat ein weltweit einzigartiges Schulsystem, das die Kinder nach nur vier gemeinsamen Schuljahren auf drei hierarchisch angeordnete Schularten verteilt.
  Sind deutsche Kinder anders "gestrickt" als die restlichen Kinder dieser Erde?
• Warum soll ab Klasse 5 plötzlich nicht mehr funktionieren, was vier Schuljahre lang erfolgreich war (siehe IGLU)?
• Welche Gesinnung vermitteln wir unseren Kindern, wenn diese im Alter von neun oder zehn Jahren schmerzlich erfahren, dass sie in drei hierarchisch angeordnete Kategorien eingeteilt werden? Wie lässt sich dies mit Ihrer christlich-demokratischen Grundhaltung vereinbaren?
  Grundschulkinder machen von sich aus zunächst den Wert eines Klassenkameraden nicht an seinen schulischen Leistungen fest. Hier werden Wertevorstellungen angebahnt, welche die Einstellung verfestigen, ein Anwalt sei "mehr wert" als ein Maurer.
• Können wir es uns leisten Steuergelder zu verschwenden, indem man bei den Bildungsausgaben vor allem im Vorschul- und Grundschulbereich spart, was dann in den Folgejahren ein Mehrfaches an Kosten für "Reparaturmaßnahmen" verursacht?
• Sämtliche international erfolgreichen Staaten investieren wesentlich mehr im Vorschul- und Grundschulbereich; dort gilt der pädagogische Grundsatz "Auf den Anfang kommt es an!".
• Kann es sich unsere Gesellschaft angesichts des demographischen Wandels noch leisten, nahezu zehn Prozent der Jugendlichen eines Jahrganges ins Abseits zu stellen?
• Kann es sein, dass Veränderungen blockiert werden, weil es Politikern an Mut fehlt, notwendige Schulstrukturveränderungen gegen den Widerstand von Lobbyistengruppen durchzusetzen, die nach wie vor keine gesamtgesellschaftliche Verantwortung übernehmen wollen, sondern weiterhin auf ihre "Pfründe" bestehen?

Sehr geehrter Herr Minister Rau, wir als Grund- und Hauptschullehrer sind die Experten in der Schulstrukturfrage, weil wir im integrativen System Grundschule und im selektiven System Hauptschule unterrichten. Wir kommen deshalb nicht umhin, ergänzend zu den oben genannten Fragen im Folgenden auf eine Reihe gesicherter Erkenntnisse und Fakten hinsichtlich der Mehrgliedrigkeit unseres Schulsystems hinzuweisen.

Verschiedene Schulleistungsstudien haben dem integrativen System der Grundschule gute Schulleistungen bescheinigt (die sozialintegrativen Leistungen sind dabei noch gar nicht erwähnt), dem selektiven System der Sekundarstufe I hingegen mangelnde Leistungsfähigkeit attestiert. Neben der mangelnden Leistungsfähigkeit wurde aber auch vor allem die sozialintegrative Schwäche des gegliederten Systems festgestellt.

Gute schulische Leistungen korrelieren bei uns stark mit positiven sozioökonomischen, familiären und (fördernden) kulturellen Hintergrundmerkmalen. Dies ist in Anbetracht der derzeitigen "Unterschichtdiskussion" in unserem Land ein wichtiger Aspekt, zumal bekannt ist, dass jede Gesellschaft von sich aus selektive Kräfte entwickelt. Diese sollten von Seiten des Staates durch sozialintegrative Strukturen abgemildert und nicht, wie bei uns, durch Selektionsinstrumente noch verschärft werden.

Selbst Österreich, das als einziger Staat neben der Bundesrepublik Deutschland seine Kinder bereits nach der vierten Klasse trennt (allerdings nur in zwei Schularten) hat mit einer zunehmenden Selektionsproblematik zu kämpfen. Dort sind in städtischen Bezirken Übergangsquoten auf das Gymnasium von über 70 Prozent zu verzeichnen, wodurch sich die Hauptschule dort ebenfalls zur Restschule entwickelt.

Die österreichische Unterrichtsministerin kündigt Schulversuche für eine gemeinsames längeres Lernen bis 14 Jahre an ("gemeinsame Schulen der Vielfalt"), das in Modellregionen ohne die Parallelexistenz eines gegliederten Systems erprobt werden soll. Liechtenstein, das bislang seine Schüler nach der 5. Klasse trennte, plant eine Schule für alle bis Klasse 8 (so genannte "Profilschulen").

Auch unser Nachbar Polen strukturierte vor sieben Jahren sein gegliedertes Schulsystem in ein integratives System nach skandinavischem Vorbild um und konnte sich mit dieser Maßnahme bei "Pisa" von einem Platz im letzten Drittel des Mittelfeldes nun bis direkt hinter Deutschland vorarbeiten.

Und nicht zuletzt die heute erfolgreichen skandinavischen Staaten, die bis in die sechziger und siebziger Jahre unser gegliedertes Schulsystem praktizierten, haben u. a. aus den oben genannten Gründen ihr Schulsystem gewinnbringend in ein integratives System umstrukturiert.

Wenn wir den von vielen Staaten anerkannten und praktizierten pädagogischen Grundsatz verwirklichen wollen, dass "Schüler in erster Linie von Schülern lernen und erst in zweiter Linie von Lehrern", muss die Konsequenz ein längeres gemeinsames Lernen sein. Erwähnt werden muss in diesem Zusammenhang auch der wiederentdeckte jahrgangsübergreifende Unterricht, dem Sie richtigerweise zu neuer Akzeptanz verhelfen.

Dass diese Erkenntnisse nicht ganz neu sind, beweist die Aussage des großen Pädagogen des 17. Jahrhunderts Johann Comenius, der pikanterweise vielen unserer Schulen als Namenspatron dient. Comenius empfiehlt, "… man solle die Langsamen unter die Geschwinden, die Schwerfälligen unter die Wendigen, die Hartnäckigen unter die Folgsamen mischen. Wenn der Lehrer einen Begabteren entdeckt, so soll er ihm zwei oder drei Langsamere zum Belehren anvertrauen".

Wir trennen Schüler mit 10 Jahren und bieten damit ausgerechnet den Schwächsten in der Hauptschule das anregungsärmste Forum. Der europäische Bildungskommissar Jan Figel verweist mit seiner Aussage auf die Untersuchungen von 12 Forschern sowie der internationalen Organisationen UNESCO und OECD zum frühen Aufteilen der Schüler: "Niemand sagt, es sei positiv."

Immer häufiger staunen internationale Experten darüber, dass von Lehrern hierzulande erwartet wird, die Kinder nach nur vier Grundschuljahren (bis zur Verteilungsentscheidung sind es nur dreieinhalb Jahre) in Begabte und Unbegabte, in Schnelle und Lahme, in künftige Handwerker und künftige Wissenschaftler einzuteilen. Dass das gemeinsame Lernen erfolgreich ist und keinesfalls den Effekt hat, dass gute Schüler in ihren Leistungen ausgebremst werden, zeigen in schöner Regelmäßigkeit die bereits erwähnten internationalen Schulleistungsstudien, die den Staaten mit längerer gemeinsamer Lernzeit nicht nur in der Breite ein höheres Leistungsniveau bescheinigen, sondern auch in der Spitze. Mit unserer "wohl selektierten Spitze" befinden wir uns im internationalen Vergleich nicht unter den Besten! Und dies trotz der Unterstützung durch ein teures, privates Nachhilfesystem.

Nach den Konventionen des UN-Kindergipfels beschloss die damalige rot-grüne Bundesregierung Anfang 2005 den "Nationalen Aktionsplan für ein kindergerechtes Deutschland 2005-2010". Die große Koalition bestätigte in ihrem Koalitionsvertrag ausdrücklich, an den Zielen des Aktionsplans festhalten zu wollen. Darin heißt es, die Bundesregierung habe es "zu ihren vordringlichen Zielen erhoben, das derzeit selektive Bildungssystem umzugestalten und stattdessen die individuelle Förderung jedes einzelnen Kindes zum Herzstück einer neuen Bildungspolitik zu erklären". Deutschland gefährde seine Zukunft, "wenn wir weiter zulassen, dass die soziale Herkunft eines Kindes in dem Maß wie bisher über seinen Bildungserfolg und damit über seine Chancen im Leben entscheidet", heißt es weiter in dem Aktionsplan.

Nationale Vergleiche unter den Bundesländern als Argument für das dreigliedrige Schulsystem heranzuziehen ist Augenwischerei, da eine Zweitligadiskussion für einen reichen Flächenstaat wie Baden-Württemberg mit seiner hohen Wirtschaftskraft keine Perspektive im internationalen Wettbewerb sein kann. Zudem existiert bisher in keinem einzigen Bundesland ein flächendeckendes integratives Schulsystem, so dass bei einem Vergleich die zahlreichen internationalen Erfahrungen als Grundlage dienen müssen. Maßstab muss für uns der internationale Vergleich sein (Erstliganiveau).

Der Vergleich mit anderen deutschen Bundesländern, die Schulstrukturen abseits der strengen Dreigliedrigkeit praktizieren und nicht so "erfolgreich" wie Baden-Württemberg sind, kann nicht als Argument gegen ein integratives Schulsystem angeführt werden. (In diesem Zusammenhang sei trotzdem erwähnt, dass sich das Bundesland Sachsen mit seinem zweigliedrigen Schulsystem - was einer Zusammenlegung von Haupt- und Realschule gleichkommt - beim letzten Pisatest in drei von vier Kompetenzbereichen vor Baden-Württemberg positionierte).

Erstens gab es, wie bereits erwähnt, in keinem Bundesland bisher ein flächendeckendes integratives Schulsystem. Unterschiedliche Studien belegen jedoch, dass ein integratives Schulsystem seine Vorteile nicht neben einem parallel dazu existierenden selektiven System entfalten kann.

Zweitens hat die oft zitierte Gesamtschule deutscher Prägung nichts mit einem integrativen Schulsystem zu tun, das längeres gemeinsames Lernen als grundsätzliche Intention beinhaltet. Das hochselektive System der Gesamtschule mit seinen unzähligen Niveaugruppen als ein nicht funktionierendes Beispiel einer integrativen Schule anzuführen, ist unseriös.

Wenn die von bestimmten Bildungspolitikern oft zitierte "Einheitsschule" den Schüler in seiner unterschiedlichen Begabung nicht entsprechend fördern kann, müssten konsequenterweise zu Beginn der Klasse Eins durch entsprechende Tests die Schüler auf ihre Begabung geprüft werden, um sie dann von Beginn an auf unterschiedliche Schulformen zu verteilen.

Bekanntlich sind die ersten Jahre entscheidende Jahre, deshalb müssten die Schüler eigentlich - nach Argumentation der Selektionsbefürworter - durch das integrative System der Grundschule vier wertvolle Jahre verlieren.

Doch die empirische Forschung belehrt uns eines Besseren: Durch das gemeinsame Lernen entsteht eine Unterschiedlichkeit in der Schülerschaft, die die Lehrperson zwingt, konsequent eine individualisierende Methodik anzuwenden, in der die Schüler vielfach auf unterschiedlichen Niveaustufen lernen. Außerdem kann kein Schüler nach "unten" abgegeben werden. Das System muss sich dem Schüler anpassen.

Hingegen täuscht das gegliederte System eine nach Begabungsbereichen homogene Schülergruppe vor, die vorwiegend im gleichschrittigen, darbietenden Unterricht beschult werden könne. Hier muss sich der Schüler dem System anpassen. Eine Problematik, die uns jährlich viele Schulversager, Klassenwiederholer und Schüler ohne Schulabschluss beschert. In Baden-Württemberg haben nach der Pisa-E-Studie 2003 über 30% der 15-jährigen eine verzögerte Schullaufbahn.

Unser System grenzt also nach unten hin aus, anstatt zu integrieren und individuell zu fördern. Ihre Aussage, die Realschule sei eine "Aufsteigerschule", spricht in diesem Zusammenhang Bände.

Führende Soziologen warnen davor, dass "Kinder zu einem knappen Gut" werden. Dieses Gut gelte es, umfassend zu bilden und zu fördern, anders sei die Überlebensfähigkeit unserer Gesellschaft in sozialpolitischer sowie volkswirtschaftlicher Perspektive nicht gewährleistet.

Nichtsdestotrotz gibt es in Baden-Württemberg pro Jahr 8000 bis 9000 Schüler, die keinen Schulabschluss erreichen. Das sind etwa 7% eines Jahrgangs! Wie lange können wir uns dies bei der momentanen demographischen Entwicklung noch leisten?

Eine Frage, der sich auch die Finnen mit ihrem damals dreigliedrigen System Mitte der 60er Jahre stellen mussten. Ihre Maxime lautet heute "Kein Schüler darf verloren gehen!"

Finnland hat mit seiner im Jahre 1968 ins Gesetz gegossenen Schulreform drei zentrale Ziele verfolgt:

1. die Abschaffung der Sackgasse Hauptschule
2. die Akademisierung der Ausbildung pädagogischer Berufe
3. das Hinauszögern der Aufteilung der Schüler in verschiedene Begabungsprofile auf den Zeitpunkt nach der neunten Klasse.

Der wichtigste Effekt der finnischen Gesamtschule besteht für die dortigen Schulentwickler darin, dass Lehrer - wenn sie Schüler nicht erreichen - ihren Unterricht ändern müssen, anstatt das "Problem" abzugeben. Das kluge System der integrierten pädagogischen Unterstützung für schwache oder zeitweise in ihrem Lernverhalten benachteiligte Schüler hat sicherlich Vorbildfunktion und könnte helfen, die starken Segregationstendenzen in unserem Bildungssystem abzubauen.

Das an dieser Stelle immer wieder zu hörende Argument, in Finnland betrage die Jugendarbeitslosigkeit 20%, greift so nicht. Die dort fehlenden Ausbildungsplätze sagen nichts über die Schulqualität aus. Vielmehr handelt es sich dabei um ein volkswirtschaftliches Problem, denn es wären vermutlich weitaus mehr finnische Jugendliche arbeitslos, würden sie nicht über ein derartig hohes Bildungsniveau verfügen. Im Übrigen haben z. B. Dänemark und Norwegen mit ihren integrativen Schulsystemen eine niedrigere Jugendarbeitslosigkeit als Deutschland; die Jugendarbeitslosigkeit ist in Finnland seit 1995 stetig gesunken, in Deutschland hingegen gestiegen.

Vielfach wird Finnlands ländliche Struktur mit kleinen Schuleinheiten als Systemvorteil aufgeführt. Wenn die Landesregierung jedoch weiterhin starr am dreigliedrigen Schulsystem festhält, wird es in Baden-Württemberg zu einer dramatischen Zahl von Hauptschulschließungen kommen. Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass bald 80% unserer Schüler in großen, mehrzügigen Realschulen und Gymnasien unterrichtet werden. Wäre ein längeres gemeinsames Lernen Konsens, könnten viele gefährdete Schulstandorte - mit ihren vielerorts neu errichteten Ganztagesgebäuden - weiterhin Bestand haben und die Schule vor Ort könnte - als kultureller Mittelpunkt einer Gemeinde - ihre immer mehr an Bedeutung gewinnende integrierende Funktion ausbauen. Hier wird leichtfertig ein wichtiger Standortfaktor der ländlichen Gemeinden aufs Spiel gesetzt.

Angesichts aller oben aufgeführten Fakten und Erkenntnisse fordern wir die Landes- und Bildungspolitik auf, einen längst überfälligen Paradigmenwechsel einzuleiten - weg vom selektiven dreigliedrigen Schulsystem, hin zu einem integrativen Schulsystem, in dem Kinder und Jugendliche, wie in anderen Staaten üblich, länger gemeinsam miteinander und voneinander lernen und dabei individuell gefördert werden.

Dieser Prozess ist nicht von heute auf morgen zu bewerkstelligen. Umso wichtiger ist, dass parteiübergreifend endlich eine Verständigung über das Ziel eines integrativen Schulwesens hergestellt und mit der Planung geeigneter Umsetzungsschritte begonnen wird, in die wir als praktizierende Schulexperten vor Ort partnerschaftlich eingebunden werden. Es reicht nicht aus, auf "Experten" zurückzugreifen, die sich vorwiegend ihrer eigenen Schulbiographie - oder der ihrer Kinder - als Kompetenz- und Argumentationsgrundlage bedienen und/oder die die Verwirklichung einer umfassenden Bildungsreform kurzfristigen fiskalischen beziehungsweise wirtschaftlichen Argumenten unterordnen.

Wir sind voller Zuversicht, dass wir in naher Zukunft mit Ihnen in eine konstruktive Diskussion über notwendige schulstrukturelle Veränderungsprozesse treten.


Mit freundlichen Grüßen

Rudolf Bosch  Bernd Dieng  Josef Hartmann  Ottmar Rupp

Anlage: Liste (2 Seiten) der 96 mit unterzeichnenden Schulleiterinnen und Schulleiter

Eine Kopie dieses Schreibens geht an Ministerpräsident Günther H. Oettinger